Teología y ternura desde la cotidianidad
educativa
1.Lo cotidiano educativo o el día-a-día en la construcción de lo humano
¿Qué es y para qué es lo educativo? Hoy volvemos a hacernos preguntas fundamentales sobre educación ¿qué es eso de educar? Son preguntas propias de crisis educativa que expresan la urgencia del discernimiento (discretio) pedagógico. Es pues la búsqueda y definición de nuevos caminos cuando los que teníamos han comenzado a desdibujarse. En estas encrucijadas históricas, la cotidianidad, el día a día con sentido, aparece como la «tabla salvadora» de donde aferrarnos y la que nos brinda cierto piso de sostenimiento mientras atisbamos y construimos los «nuevos caminos» que nos ayuden a abrir los horizontes.
Hacernos humanas
y humanos en la interacción, la vincularidad y el mutuo reconocimiento es tarea
de todos los días y de cada día. Por ello hablamos de cotidianidad educativa o
el día a día en la construcción de lo humano. Lo más concreto, lo más conocido
y lo más próximo. Ahí donde tejemos las artimañas de la sobrevivencia, la
resistencia y la esperanza. Aunque pareciera acortarse las alas de la acción
educativa, es quizá la oportunidad para resituarla frente al desafío de la
lucha permanente por la vida y por el sentido de la vida. Educamos seres
humanos para ser más y mejores humanos, sabiendo de antemano la condición
inconclusa del ser humano de la que tan insistentemente nos hablara Paulo
Freire en uno de sus últimos libros: «Es en la incompletud del ser, que se sabe
como tal, en que se fundamenta la educación como proceso permanente. Mujeres y
hombres se hacen educables en la medida en que se reconocen inconclusos. No es
la educación lo que hace a las mujeres y a los hombres educables, es la
conciencia de su inconclusión lo que genera su educabilidad».Para la cosmovisión andina la cotidianidad educativa tiene que ver con crianza y conversación según el educador boliviano Mario Luis Rodríguez: «No se pretende conocer lo secretos de ese mundo para poder controlarlo, sino se trata de armonizar con sus ciclos y ritmos de vida mediante la conversación. La conversación se realiza para posibilitar el fluir de la vida, que no es espontánea, sino que se da a través de procesos de crianza mutua (...) La crianza es el esmero puesto para que brote la vida, siempre la misma pero renovada. No es la transformación radical de las circunstancias, es el paciente cultivo de las distintas formas de vida. No es la producción acelerada y a gran escala de la industria, es la convivencia familiar en el ayllu y el pacha. El acto de criar es siempre un acto de crear (...), la creación es la facilitación del brotar de la vida a través de la crianza»(5). La cotidianidad de la vida produce esta pedagogía sapiencial sintonizadora y armonizadora de confluencias y convivencias exigentes de reciprocidades y complementariedades, sin embargo no exentos de conflictos y asimetrías.
En este umbral de lo cotidiano educativo quiero situar algunas pistas que nos ayuden a replantearnos y a resignificarnos aquellas acciones educativas, que con tanto esfuerzo agenciamos en cada uno de nuestros proyectos y en las que afincamos muchas veces nuestras expectativas y nuestros anhelos. Del tipo de acción educativa que implementemos, dependerá en buena medida el alcance del proceso y su incidencia en la cotidianidad educativa, así mismo, el relato teológico y la ternurización social que deseamos construir a partir de aquella. Bordeamos entonces el campo del espíritu educativo o de la espiritualidad de la educación, en fin, aquello que hace que la práctica educativa tenga que ver con nuestras opciones y motivaciones últimas.
1-Acción educativa y utopías
Para Paulo Freire la acción educativa en cuanto humanizadora es de naturaleza utópica, es decir profética y esperanzada. En sus primeros textos plantea la pedagogía como una auténtica «pedagogía utópica» comprometida con la constante denuncia de la deshumanización y con el anuncio de su transformación en nombre de la liberación humana: «No hay anunciación sin denuncia, así como cada denuncia genera una anunciación. Sin la anunciación, es imposible la esperanza». Es una pedagogía «signada» con una visión optimista, sin embargo crítica, del ser humano y del mundo, sin la cual ésta no tendría sentido. Opción que ampliará posteriormente en la Pedagogía de la Esperanza (1994) y en la Pedagogía de la Autononía (1996). Apostar por la utopía es apostar por el ser humano y su humanización como lo «inédito viable» en la historia.
Para el sociólogo Hugo Zemelman la utopía es un horizonte de futuro que «cumple la función de orientar la construcción de opciones», es decir, exige «ser construida» y supone «un concepto abierto y problemático de la historia» en correspondencia con una cierta «ruptura del orden existente» (discontinuidad). La historia deja de ser «un orden previsible para transformarse en un horizonte de posibilidades insólitas. Posibilidades que podrían transformarse en realidad tan real como la de la utopía dominante». La realidad es un campo tenso y abigarrado entre opciones, futuros, posibilidades, cotidianidades y memorias que exige una subjetividad «en constante proceso de transformarse en historia, mediante la capacidad para crear proyectos de futuro y de llevarlos a la práctica». Sin duda que su mirada sobre la realidad histórica está filtrada por un concepto utópico del mundo, en donde el mundo crece si «anticipa el futuro». La lucha será pues por una subjetividad social tal que incorpore la dimensión de la posibilidad a fin de transformar el presente en horizonte histórico. Plantea así uno de los asuntos de mayor discusión actual en las ciencias sociales como es la relación que hay entre utopía, sujeto e historia, lo cual ha sido motivo de sus últimas investigaciones.
La teología en cuanto lectura de la realidad desde una otridad tensionante y la ternura como la articulación humana y social del eros y el agape en convivencias afectivas, si bien es cierto que ontológicamente pertenecen al campo de lo utópico, pedagógicamente requerimos de sus «asomos» y «anticipos» mediante indicadores en la cotidianidad educativa. De ahí la falacia de discursos utópicos desligados de experiencias, proyectos y sujetos. La acción educativa apuntará a la constitución de esa subjetividad provocadora de teologías y ternuras humanizantes, a la vez evocadora de memorias y de futuros emancipadores. Una pedagogía utópica requerirá de teologías proféticas y apocalípticas capaces de desafiar el desencanto y la desesperanza presente, pero a la vez, de una teología sapiencial capaz de incluir lo insólito-onírico en el fluir cotidiano de la vida.
2- Acción educativa y subjetividad
Tanto la teología como la pedagogía latinoamericana están desarrollando niveles de mayor criticidad frente a la idea del sujeto individual soberano de la modernidad que afirma «el ideal iluminista de la razón humana fundamentada en sí misma y confiada en su propio poder» imponiendo un modelo cognitivo instrumental dominante tanto en la escuela como en la teología, idea aún hegemónica en nuestra sociedad, y sin duda en muchos de nuestros proyectos educativos y pastorales.
Para el educador colombiano Marco Raúl Mejía, uno de los elementos más importantes de la actual «deconstrucción» de la subjetividad moderna, es su «atomización»: emergen múltiples subjetividades en una misma individualidad, «en nuestra individuación combinan distintas subjetividades según nuestro lugar social y la manera como circula el poder en aquellos espacios en los cuales definimos nuestras relaciones sociales (...) Nuestra subjetividad está diseminada, constituyéndose sobre múltiples circulaciones y disociaciones sociales colectivas, es decir, se acabó la ilusión de la mirada sólo desde la clase, ya que hoy somos todas, pero no somos ninguna de esas subjetividades de manera exclusiva». Lo cual implica en términos educativos trabajar en la construcción de sujetos heterogéneos y en nuevas formas de representación que a su vez llevarán a nuevas formas de organización. El acceso a lo colectivo será desde lo múltiple, lo diverso, lo interactivo, lo relacional.
En El derecho a la ternura de Luis Carlos
Restrepo aboga por una subjetividad amorosa, sensible, afectiva, acariciante,
frágil posibilitadora y propiciadora de la singularidad, la diversidad y la
convivencia humana. «Más que una atribución de género, la ternura es un
paradigma de convivencia que debe ser ganado en el terreno de lo amoroso, lo
productivo y lo político, arrebatado palmo a palmo, territorios en que dominan
desde hace siglos los valores de la vindicta, el sometimiento y la
conquista»(11). A una pedagogía del terror propia de lógicas y estructuras
militaristas y autoritarias de burócratas, dictadores, guerreros, mafiosos y
banqueros propone una pedagogía de la ternura afirmadora de insurgencias
civiles desarmadas que actúe como motor constitutivo de la democracia: «Ternura
como valor a la vez íntimo y público, que entiende la democracia como una
caricia social y el conflicto como posibilidad de confrontar amorosamente al
diferente. Ternura como acto político, capaz de cubrir con una inmunidad ética
y cultural a los niños y a los jóvenes para separarlos del crudo aprendizaje de
la guerra».La constitución de subjetividades sociales y eclesiales desde la perspectiva de la heterogeneidad, la singularidad y la rela-cionalidad nos exigirá pedagogías incluyentes y potenciadoras de la diversidad cultural, religiosa, social, de género y genera-cional, etc., a la vez generadora de nucleamientos y articulaciones capaces de tejer nuevos pactos, redes y alianzas que la respeten, la representen y la fortalezcan. Acción educativa tal será ecuménica e intercultural a fin de incluir la diversidad, afectiva y acariciante a fin de tejer la proximidad y la reciprocidad, sentipensante a fin de articular el pensamiento y el sentimiento. Igualmente requerirá una teología coherente, acompañante y al alcance de esta subjetividad emergente, por lo mismo serán teologías específicas, con rostros, cuerpos, sentimientos, culturas y anhelos singulares. El sujeto y la subjetividad será entonces una transversalidad imprescindible para el quehacer teológico actual.
